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dialogues, propositions, histoires pour une citoyenneté mondiale

Un plaidoyer pour la promotion de l’Education à l’Environnement dans un système éducatif

Christian SOUCHON

10 / 2001

Historique

On peut donner une date de naissance formelle de l’éducation à l’environnement (EE) à la conférence de Stockholm (1972), puisque c’est là qu’est décidé la création du PNUE (Programme des Nations Unies pour l’Environnement).

Plusieurs conférences UNESCO suivent : Belgrade (1975), avec production d’une charte et d’une liste d’objectifs, Tbilissi (1977), Moscou (1987), puis Thessalonique (1997), cherchant à mettre en relief une éducation au Développement Durable après Rio 1992.

Mais de nombreux débats ont lieu dans la communauté éducative en EE, notamment avec les Canadiens et les Belges souhaitant garder l’esprit de l’EE qui incluait déjà depuis Stockholm les questions de Développement Durable - avant que le mot n’apparaisse - et d’éco-stratégies (pour plus de détails, voir l’historique dans María NOVO, La educación ambiental : bases éticas, conceptuales y metodológicas, UNESCO, Paris et Ed. Universitas, Madrid, 1998).

Les diverses conceptions

Au plan méthodologique, il existe une multiplicité d’approches très intéressantes (cf. travail de Lucie Sauvé, Canada). Très schématiquement, nous pouvons relever trois courants :

- un courant "pédagogique" insistant sur l’intérêt de l’EE pour l’utilisation des méthodes actives (dans des domaines concrets de la Société qui touchent à l’Environnement et la qualité de la vie) et pour le développement de l’individu ;

- un courant "sensible" préconisant des approches sensori-affective et émotionnelle ; il est aujourd’hui relativement contesté surtout lorsque les propositions sont exclusives vis-à-vis des autres courants ; par ailleurs, une priorité donnée aux activités dans la Nature - donc selon un courant "naturaliste", majoritairement développé par le secteur des associations d’animation parascolaire de loisirs - renvoie davantage à cette vision sensible" ;

- un courant "environnementaliste" qui, sans négliger les aspects pédagogiques et la nécessité de repenser les relations Homme-Nature dans un contexte moderne, circonscrit le domaine de l’EE par ses objets d’étude : problèmes d’environnement et de gestion des ressources (dont les ressources issues de la Nature !), ainsi que les problèmes de qualité de vie liés aux précédents (d’où des liens évidents avec d’autres domaines éducatifs "désignés" : Education à la santé, Education à la Consommation, Education au Développement, ..., voire Education à la Paix). Par ailleurs, au plan pédagogique, sont prises en compte des préoccupations méthodologiques qui ont conduit à des recherches permettant une adéquation didactique aux spécificités de l’EE (approche systémique, maîtrise de l’information, analyse conceptuelle...).

Possibilités et obstacles

L’EE n’a pas été absente des préoccupations des différents ministères dans les trente dernières années (protocoles entre ministères de l’Education, de l’Environnement, de l’Agriculture ; bilans...). Les expériences étrangères sont connues ; en 1991, un "panorama" européen avait déjà été fourni...

Dans la communauté éducative en EE, l’accord est quasi-absolu sur l’idée que l’EE ne peut pas être érigée en discipline, car cela la dénaturerait totalement. En effet la complexité des situations environnementales renvoie à l’interdisciplinarité et à un rapport aux connaissances (dont les connaissances scientifiques) qui ne peut être figé à l’avance ; par ailleurs, l’immédiateté des faits et des contextes interdit tout discours préalable.

Une voie a donc été exploitée : celle de l’infusion dans les disciplines (cas de l’enseignement secondaire) : le succès n’a pas été total, probablement parce que les enseignants, dans leur très grande majorité, n’ont pas reçu de formation spécifique à l’EE.

Une autre difficulté réside dans le fait que l’exercice de l’interdiscipline n’a pas été organisé. En effet, pour des activités en EE, il est nécessaire :

1) d’avoir des espaces spécifiques et des plages horaires particulières (avec éventuellement la possibilité de transfert hors de l’établissement : enquêtes, sorties...),

2) d’avoir un support pédagogique d’équipe et d’accepter les exigences liées à cette pratique,

3) de permettre une pratique pédagogique non classique allant éventuellement jusqu’à un tutorat, mais s’inscrivant au moins dans le cadre d’une pédagogie de projets, avec le but de déboucher sur un "agir", par exemple de type communication (fabrication d’une exposition, d’un journal vers les parents...), ou encore d’actions plus marquées (propositions de solutions à un problème d’environnement, réalisations sur le terrain...).

On pourrait ainsi concevoir des "ateliers" qui permettent d’effectuer des travaux personnels tuteurés et dans lesquels l’élaboration de comptes-rendus individuels (petits mémoires) fournirait des éléments d’évaluation (valorisant le contrôle, ce dernier restant indispensable dans l’optique "sélective" et le classement de l’école actuelle). De telles activités devraient idéalement prendre place tout au long d’une scolarité secondaire, au cours de laquelle le jeune aurait l’occasion de mobiliser ses connaissances plus formelles, d’être pris en considération de façon adulte et citoyenne et de pouvoir valoriser son savoir (savoir-faire et savoir être). Une "mémoire comptable" serait même possible pour une prise en compte aux examens.

L’obstacle majeur à la mise en oeuvre de telles propositions "utopiques" (voir René DUMONT, L’Utopie ou la Mort, Seuil, 1973) est certainement la réticence d’un corps enseignant assez largement arc-bouté sur un corporatisme disciplinaire qui n’est pas un absolu mais qui est fondé sur la confiance en leurs compétences spécifiques. Au-delà, les enseignants sont mal à l’aise, et la nécessité d’une formation adaptée n’a pas besoin d’être démontrée. C’est un domaine dans lequel la communauté éducative en EE peut répondre sur le plan de la conception et des acquis pédagogiques, y compris en tenant compte des problèmes déontologiques qui surgissent inévitablement à l’examen de problèmes concrets.

Une dernière remarque : s’il devait y avoir une formulation en terme de programmes, il est certain que les instructions les accompagnant seraient d’une très grande importance car en EE, bien plus que de contenus, il s’agit d’avoir en tête les objectifs, les références à certaines valeurs... De même en matière de documents pédagogiques, l’assistance aux auteurs et éditeurs mériterait d’être assez précise pour éviter certaines dérives à caractère médiatique conduisant à la superficialité. Rappelons qu’un matériel pédagogique se trouve facilement dans l’actualité (par exemple l’utilisation de la presse et des médias en général).

Au niveau de l’école primaire, l’unicité du maître simplifie beaucoup les approches. Pour les enseignements supérieur et technique, beaucoup de cas sont à envisager :

- formation générale à l’Université

- préoccupations professionnelles ultérieures : ingénieurs, agriculteurs, journalistes...

Dans tous les cas, la mise en place de formations spécifiques à l’EE pour les enseignants est essentielle.

Mots-clés

éducation à l’environnement, programme scolaire, système éducatif, méthodologie, enseignement


, , France

Notes

Le texte qui suit a été présenté, puis très légèrement modifié pour être plus général, au Ministère de l’Education Nationale en France, afin d’essayer d’obtenir un meilleur développement de l’Education Environnementale dans le système éducatif français. Cette démarche a abouti pour l’instant à la promesse de la réunion d’un groupe de travail !

Source

Texte original

DIRES (Didactique Innovation Recherche en Enseignement Scientifique) - 23 rue des Fossés Saint-Jacques, 75005 Paris, FRANCE - France

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